La pandemia che ha colpito il nostro pianeta, innescata dal Covid-19 e dalle sue numerose varianti, ha coinvolto, world-wide, il cento per cento delle attività umane, con ripercussioni svariatissime, dalle più lievi alle più gravi. In alcuni casi vi sono state particolari attività che sono state colpite drammaticamente, con enormi difficoltà riguardo alle ipotizzate, ed auspicate, possibilità di ripresa e resilienza. L’odontoiatria non fa eccezione, e tutti noi ricordiamo quanto abbiamo passato, personalmente e professionalmente, sia in maniera diretta che riguardo al contesto umano e strumentale che ci circonda.
Quale docente, in tutto questo bailamme, mi preme sottolineare i particolari riguardanti la nostra didattica, universitaria e “privata”, entrambe entrate in profonda crisi, soprattutto per il dover ripiegare su tecniche nuove, e inconsuete, di comunicazione.
Cessata quasi ovunque, o ridotta pressoché a zero, la tradizionale didattica “in presenza”, siamo stati obbligati a svariati modelli di didattica “da remoto”, tutti basati su tre caratteristiche fondamentali:
- il possesso di computer e affini
- la loro connessione, stabile e validamente usufruibile, con la rete di collegamenti informatici (internet)
- la capacità, protratta, per docenti e discenti, di usufruire del sistema in modo disinvolto
Limitandoci, per semplicità, ad esaminare quest’ultimo argomento, citiamo alcuni problemi fondamentali, relativi alle caratteristiche negative e agli inconvenienti che si riferiscono a questa innovativa e inderogabile modalità didattica.
In estrema sintesi esponiamo i problemi principali, raggruppandoli in uno schematico elenco numerico.
Fatica da video-lezione
Jeremy Bailenson, dello Stanford Virtual Human Interaction Lab (USA), ha identificato in modo dettagliato almeno cinque meccanismi che determinano o aumentano la sensazione di “fatica da video-lezione”.
- Le lezioni “on line” sono tutte faticose e, per esse, la Georgia University (USA) ha creato il neologismo “zoom fatigue”. È soprattutto il fatto di trovarsi continuamente sotto l’occhio della telecamera che affatica: meglio, pertanto, spegnere ogni tanto e procedere “a voce”.
- Nelle lezioni “in presenza” lo sguardo dell’insegnante e dello studente non sono fissi e si spostano spesso. Sullo schermo, invece, per lunghi periodi, tutti vengono osservati da tutti, anche mentre non c’è dialogo; quando un interlocutore (docente o discente) occupa tutto lo schermo, viene percepito molto (troppo!) vicino, in una modalità che la prossemica definisce “intima” e che è, di per sé, sempre stressante.
- Problema “specchio”. In una lezione on line è come essere sempre allo specchio, alle volte per ore: questo stressa perché (Bailenson) aumenta il senso di auto-criticità, negativo e indisponente. Occorre perciò imparare a “scomparire”, dopo aver settato la nostra inquadratura, in modo da non imbatterci continuamente nella propria immagine.
- I messaggi “iconici” sono più difficili da decifrare e la comunicazione didattica è del tutto priva dei “messaggi del corpo”. Questi, invece, in presenza, costituiscono gran parte di quanto si vuol comunicare. Analogamente cessa di avere importanza (altrimenti rilevante) il contesto di tutto il layout nel quale si svolge la lezione.
- Il discente tende a limitare scarabocchi e segnali sulla carta (…che non c’è) e questo priva la mente dell’ascoltatore di un meccanismo che aiuta la memoria.
Si deve inoltre sottolineare una conseguenza del tutto particolare relativa alle lezioni “on line” o, per meglio dire, a tutti gli incontri, più o meno didattici (ed indispensabili), che la professione o specifiche competenze possono mettere a disposizione.
Ci riferiamo alla facilità con cui si può “convocare” un gruppo di ascoltatori, studenti, colleghi o, comunque, potenziali interessati ad un determinato argomento. Mentre, in passato (recente) doversi incontrare imponeva spostamenti talora difficoltosi, oggi proporre, offrire, sollecitare un contatto didattico on line appare un’opportunità al limite della banalità.
Le proposte di “webinar” e “fad” sono diventate martellanti: non passa giorno che non ne siamo invasi. Di questa facilitazione si approfitta in modo del tutto indiscriminato, al punto che ogni mattina, acceso il computer, appaiono decine di offerte, che vanno dallo stile garbato al perentorio, cosicché è davvero difficile orientarsi in questo profluvio di richieste-offerte. A tutto ciò si aggiunga la difficoltà, altrettanto onerosa, di orientarsi in mezzo al labirinto di costi più o meno rapportabili a qualche valore.
Naturalmente da tutta questa didattica escludiamo ogni lezione costituita da dimostrazioni pratiche, così frequenti ed indispensabili in tutte le materie delle nostre lauree (medicina, odontoiatria, igiene dentale) sia nelle conseguenti specialità. Anche la didattica relativa agli ASO (assistenti di studio odontoiatrico) rientra nella perentoria necessità di dimostrazioni dal vivo, possibili solo con la didattica in presenza.
Tre ulteriori riflessioni critiche sono doverose, e conseguenti al diffondersi della didattica on line.
In primo luogo, va ascoltata l’opinione di chiunque abbia insegnato, e tanto più l’abbia fatto, come il sottoscritto, per oltre mezzo secolo. In proposito non possono esserci dubbi: la “presenza” è un fattore fondamentale per il creare e, poi, mantenere un contatto fruttuoso tra docenti e discenti, nonché (forse più importante) tra discenti stessi. Un contatto prolungato, in aula e nei “dintorni”, è impossibile con la didattica on line, né può venir sostituito da “ricerche” via internet. Per qualunque studente che abbia seguito corsi “tradizionali” è ben noto, e piacevole, il ricordo di quante durature amicizie abbia arricchito la vita conseguente alle lezioni.
Secondariamente, come è esperienza di chiunque abbia fatto e/o partecipato a corsi “privati”, molte volte il valore della lezione formale è superato dal valore dell’incontro “post”. Alludiamo a come, praticamente sempre, un oratore viene interpellato, dopo la lezione, durante la “pausa caffè” o il momento del lunch. Questo accade in una modalità molto diretta, che permette spesso al discente di approfondire qualche particolare didattico o di formulare qualche specifica necessità o intenzione. Questi momenti sono inesistenti nella didattica on line e la loro mancanza lascia spesso un senso di insoddisfazione nel discente (e, perché nasconderlo?) anche nel docente. È anche corretto segnalare, tuttavia, come i contatti on line permettano di formulare, successivamente, domande scritte le cui risposte amplificano la possibilità di informazione.
In terzo luogo, come diretta conseguenza dei due punti precedenti, il docente, all’esame di verifica, ha spesso la sensazione che la materia sia stata ricevuta, e quindi fatta propria, in modo molto astratto, perché privata di quel dialogo estemporaneo, ma prezioso, tra docente e discenti e tra questi ultimi, consentiti solo in maniera minimale dalla didattica on line.
Resta da chiarire perché facciamo rientrare tutte queste considerazioni in un capitolo riguardante l’ergonomia. Questa è la risposta elementare: perché, come fu ufficialmente stabilito nel 1980 a Maastrcht (Olanda), nel congresso della IEA (International Ergonomic Association), la “comunicazione” è un capitolo dell’ergonomia e tutto quanto si riferisce ad esso, come la didattica, deve essere studiato e risolto con modalità ergonomiche.
Queste ultime, com’è noto, per ogni procedura operativa (leggi “lezione”) vanno impostate secondo la sequenza di preparazione-esecuzione-riordino. Ebbene, appare chiaro che le modalità on line ci costringono ad un esame accurato per come “riordinare” gli attuali metodi didattici (on line) del tutto carenti rispetto a quelli tradizionali.
Sarebbe infatti sbagliato ritenere che non si debbano utilizzare i vari sistemi di comunicazione a distanza, rivoluzionarie innovazioni utilissime e, addirittura, indispensabili per semplificare i rapporti umani. Si tratta solo di capire come ottimizzare, via web, quanto attualmente si dimostra insufficiente nei riguardi di ciò che devono offrire lezioni o conferenze modernamente intese. ●
